赵茜 苏春景：美国青少年问题行为干预课程

原标题：美国青少年问题行为干预课程的设置及启示

作者简介：赵茜，苏春景，鲁东大学 教育科学学院，烟台 264039 赵茜，1991年生，山东烟台人，鲁东大学教育科学学院博士研究生，美国威廉玛丽学院(the College of William & Mary)访问学者，主要从事问题青少年教育矫正方面研究；苏春景，1963年生，山东临清人，鲁东大学教育科学学院教授，博士生导师，主要从事课程与教学论方面研究。

内容提要：青少年期的问题行为，不仅对个体的社会化和学业成就有消极影响，也是人格障碍、越轨和犯罪的风险因素。美国学校主要设置三类青少年问题行为干预课程：基于社会与情绪学习理论的“第二步”课程、基于社会信息加工干预理论的“我能解决问题”课程、注重建立积极社会互动的连结家庭与教师课程。在能力培养导向的干预、普遍性与针对性干预相结合、尽早干预、理论基础与循证干预、创设有效的干预环境等方面，美国青少年问题行为干预课程的设置值得我国参考。

关 键 词：美国青少年 问题行为 干预课程

基金项目：山东省社会科学规划研究青少年研究专项重点课题“山东省未成年犯罪心理障碍的干预机制研究”(16BQSJ01)

中图分类号：G445(712) 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2017)11-0115-07

在美国，问题行为是一个广泛的概念，包括导致伤人或自伤的行为，以及对物理环境造成伤害，阻碍新技能获得和造成社会排斥的行为。[1]抽烟、酗酒、物质滥用、少女怀孕和危险性行为、社会退缩行为、攻击、暴力和其他越轨与反社会行为等均可归为问题行为的范畴。许多研究表明，青少年期的问题行为，不仅对青少年社会化、学业成绩等有消极影响，也预示着其成年后更加严重的问题行为、人格障碍、甚至犯罪的高发风险。[2]美国自20世纪80-90年代以来，一直非常关注青少年问题行为的预防与干预，希望通过早期的预防和干预，阻止青少年问题行为的发生、恶化和由此带来的越轨、犯罪等严重后果。其中，以学校为基础、教室课程为主要形式的干预课程发挥了至关重要的作用，日益受到人们的重视。认真把握这些课程的理论基础、基本结构、具体内容、实施效果等，对我国青少年问题行为的干预具有不可多得的借鉴意义与参考价值。

一、美国青少年问题行为干预课程概述

20世纪80年代的美国，罪犯矫正效果低下，重犯率达到40％-80％。[3]在这一背景下，预防犯罪的观点得到发展，认为控制和降低犯罪的关键在于预防，在于阻止虞犯成为真正的罪犯甚至生涯罪犯。因此，美国学校开始开设形式多样的干预课程，例如，针对逃学、辍学、攻击与欺凌行为等学生常见问题行为的干预，同时也是在学校层面对这些犯罪的危险因素进行早期的识别和干预。根据美国司法部下辖的国家司法学会（National Institute of Justice）的统计与评估结果，在目前美国实施的各类预防与干预问题行为及犯罪的实践中，被评估为“有效”的有21种[4]，这其中针对问题行为青少年的学校课程主要包括：基于社会与情绪学习理论的“第二步”（Second Step）课程，基于社会信息加工干预理论的“我能解决问题”（I Can Problem Solve）课程和注重建立积极社会互动的“连结家庭与教师”（Linking the Interests of Family and Teacher）课程等。总体来看，美国的青少年问题行为干预课程是积极的、以人为本的，最根本的策略是通过对问题青少年的能力培养，促进他们的积极发展，从而最大程度地改变和消除他们的问题行为。

二、美国青少年问题行为干预课程的类别与特征

“第二步”课程、“我能解决问题”课程和“连结家庭与教师”课程，这三种课程相互联系，又各有特点。“第二步”课程注重培养社会与情绪能力，涵盖认知、情感与行为等各个方面，是问题行为干预的基础；“我能解决问题”课程聚焦于培养学生的认知能力与适当的思维方式，是问题行为干预的关键；“连结家庭与教师”项目课程在能力培养的基础上，帮助学生创建积极的社会互动，并促进家长与教师的沟通，是问题行为干预的特色课程。

（一）“第二步”课程

“第二步”课程（Second Step，下称SS）是美国应用最广泛的学校社会与情绪学习项目（Social and Emotional Learning，下称SEL）之一，被全美大约40％的K-8年级学校（幼儿园至8年级）使用。[5]该课程旨在通过提高儿童和青少年的社会与情绪能力来减少他们的冲动和攻击行为。

SS课程的理论基础是社会与情绪学习理论（SEL）。该理论的中心目标是培养学生的五种相互关联的，涵盖认知、情感和行为的能力，分别是自我意识，自我管理，社会意识，关系技能和负责的决策。通过培养和发展这些核心能力，来塑造更加积极的社会行为，减少品行问题与不良情绪，使学生做出积极调整，获得更佳的学业表现[6]。基于SEL理论的课程主要通过两种教育策略来帮助学生提升学校表现和个体发展。第一种策略是系统地指导学生对于社会和情绪技能的应用，包括情绪识别、目标设定、冲突解决、合理决策等等。学生会被教导在不同的社会、文化情境中选择和应用适合的技能，并在创设情境和日常生活中不断练习这些技能，直到可以熟练应用并形成积极的行为模式。第二种策略是通过创造一种安全和关爱的学习环境来促进学生的社会和情绪发展[7]。这种有利环境的创建包括同辈群体和家庭的主动参与，改进的教室管理和教学实践，以及学校社区创建活动①等。这一策略使学生感受到尊重和价值感，获得更强的成就动机，同时发展一系列社会情绪能力，来达到期望成果。研究证据表明，基于SEL的项目成功有效地减少了儿童和青少年的问题行为，如攻击行为、对抗行为、欺凌和违法犯罪行为；同时，它对于儿童和青少年的不良情绪，如抑郁、焦虑、社会退缩等，也有显著的干预作用。[6]

根据学生年龄不同，SS课程分为学前课程、初级课程（针对K-5年级学生）和中学课程（针对6-8年级）等。不同阶段有不同的课程设置和阶段性目标（详细内容见表1）。此外，另有单独的欺凌预防和儿童保护模块，旨在预防校园欺凌和保护儿童不受虐待侵害。然而，不论目标群体和课程设置如何变化，SS课程的基础和核心内容始终围绕SEL技能培养，课程的关键内容是对学生同理心、情绪调控能力、社会问题解决能力的培养。其中，同理心的培养着重于教导学生如何识别情绪，理解他人的感受，并对他人表现出关心和热情，观点采择能力②是培养的重要方面。情绪调节主要培养学生管控和调节强烈情绪，并使自己冷静的能力。学生会首先学习如何识别自己的情绪，特别是强烈情绪，以及产生这些情绪的情境，进而学习具体的管理情绪的技巧，如腹式呼吸、自我对话等。社会问题解决的能力包括指导学生学会识别社会问题，提出可能的解决方案，预测评估解决结果，最终选择适当方式解决问题。其中，解决方案的提出和评估，是做出正确决策和成功解决问题的关键。此外，SS课程还包括对学生自我管理和目标设置等方面能力的培养。而针对中学阶段学生的身心状态，课程也特别加入了预防欺凌和预防物质滥用等模块。

SS课程的特点可以归纳为趣味学习、便捷教学和以研究为基础。SS课程主要采用课堂教学形式，同时辅以形式多样的音乐、视频、故事、游戏、课堂活动与家庭作业，使学习充满趣味性，符合学生的年龄和思维特点，激发学生的学习兴趣。同时，该课程配合完备的教学工具包，教师可通过其中的工具，如幻灯片、备忘录、教学大纲等，掌握课程核心内涵和教学技巧，教师学习的时长从10分钟到3小时不等，总体来说，教师可以较方便快捷地掌握课程内涵和教学技巧。同时，教师还可以通过访问课程官网SecondStep.org，随时进行在线培训和问题反馈等等。该课程另一个重要的特点和优势，是它的研究基础。SS课程的设计、修正和发展均建立在对该领域最新研究结果的应用之上。此外，该课程会通过随机控制实验来检验课程效果是否与目标相适应。这种研究基础，使SS课程应用于教室时真实有效。研究表明，SS课程可以显著提升学生的社会能力，减轻他们的焦虑水平，并减少某些特定学生群体的外显问题行为。[11]

（二）“我能解决问题”课程

“我能解决问题”课程（I Can Problem Solve，下称ICPS），正式名称是人际认知问题解决课程（Interpersonal Cognitive Problem Solving），是以学校为基础，以教室课程为主要形式的问题行为干预课程。该课程以社会信息加工模型（Social Information Processing Model）为理论基础，认为行为是对社会情境刺激进行认知加工的结果，而儿童和青少年的攻击性行为则是由于在进行社会互动时对社会信息加工失败。[12]社会信息加工模型认为，个体会依据他们在过往生活经验中内化的社会图示等，对社会情境刺激进行认知加工。认知信息加工过程中任何一步出现了缺陷，都会导致错误行为反应的产生。[13]基于这种理论，社会信息加工干预注重传授学生具体的认知和思维技巧，以便使他们在多变的社会情境中有能力加工处理复杂的社会信息。

相比于其他问题行为预防与干预方法，ICPS特别注重外显行为下潜在的认知过程，主要从提高学生人际互动中的认知加工能力和问题解决技能入手，减少儿童与青少年的问题行为，如攻击和社会退缩行为，并促进儿童亲社会行为。[14]该课程主要针对学龄前至6年级的儿童与少年，特别是那些来自中低社会经济地位家庭，和少数族裔的儿童和青少年。课程按照学生年龄分为三个阶段，分别是学龄前儿童课程（59课时），幼儿园与小学低年级课程（83课时），小学中等年级课程（77课时）。各阶段授课持续3-5个月不等，每周2-3课时，每课时5-20分钟。每阶段课程的重点内容都集中于培养学生的两种技能，分别是“前问题解决技能”和“问题解决技能”。其中，前问题解决技能是问题解决技能的基础，包括语法词汇配对、表达感受与偏好等内容。语法词汇配对侧重帮助学生掌握基础词汇，例如，“如果/那么”“相同/不同”“现在/稍后”等，例如“如果他现在要玩玩具，那么我稍后再玩”；表达感受与偏好则指导学生识别自己和他人的情绪，如“快乐”“悲伤”“生气”“骄傲”等，并有效和准确的表达情感，例如，“如果你打我，那么我会感到很难过。”等等。学生通过学习这些技能，可以准确识别和表达自身情绪，并理解他人情绪和观点，使学生更有效的应对人际交往情境，为问题解决奠定基础。问题解决技能则重点是培养学生的认知与思维能力，包括替代方案思维（Alternative Solution Thinking），结果思维（Consequences Thinking），解决方案与结果配对（Solution-consequence Pairs），方法—目的思考（Means-ends Thinking）④等。

ICPS最突出的特点是注重学生思维能力的培养，传授学生“如何思考”的技能而不是简单告诉学生应该“思考什么”。为此，ICPS使用特殊的“对话”技巧，培养学生的问题解决思维，帮助学生将“怎么想”与“怎么做”联系起来。例如，成年人对儿童进行逐步引导式提问：“发生了什么？”“当你打他时，他有什么感觉？”“打他是一种抢回玩具的方式，但你能想到其他的方式拿回玩具吗？”这种对话方式，帮助学生识别并明确问题，学会理解自己和他人的观点与情感，意识到同一件事可能有许多不同的解决方案，而不同的解决方案可能带来不同的结果等。为了使学生可以在现实情境中熟练运用所学的思维方式，ICPS课程以系统的任务和活动来帮助学生练习学到的思维方法。这些任务和活动往往为学生创设出现实情境，使学生不断练习学习到的ICPS思维方式。同时，ICPS课程也通过游戏、故事、玩偶、插图、角色扮演等方式去加深学生对这些技能的学习与掌握。[16]总之，ICPS使学生能够像学习语文、数学一样，通过不断练习去习得有效的、积极的思维认知方式，从而帮助他们处理复杂的现实情境，避免问题行为，特别是攻击和暴力行为的发生，构建积极的社会互动模式和良好的人际关系。研究表明，ICPS可以显著提升学生的问题解决能力、自我管理能力和对行为后果的理解能力，显著促进行为的调整。[17]

（三）连结家庭与教师课程

连结家庭与教师课程（Linking the Interests of Family and Teachers，下称LIFT）是针对6-11岁小学学生的攻击与反社会行为的干预项目，并特别关注那些生活在风险环境中的儿童与其家庭。该课程以强制理论（Coercion Theory）为基础[18]，认为儿童问题行为的发展恶化往往与“负强化”（Negative Reinforcement）相关。负强化指某种厌恶情境的终止或推迟，在一些情况下，儿童的某些不良行为会偶然地得到负强化，从而巩固发展。例如，在家庭中，父母希望儿童整理房间，儿童刻意忽略、拖延、对抗，最终父母妥协并帮助儿童整理房间。这事实上即为一种负强化，儿童的拒绝与不服从行为被父母的妥协所强化。因此，儿童会不断重复这种消极行为，并把这种行为带入其他情境与关系中（同辈关系、师生关系等）。最终，这些儿童将习惯于对抗与攻击行为，并被正常的社会群体所排斥，从而卷入与他们有共同经历的问题与越轨团体。

基于这种理论，LIFT旨在通过改变社会互动来阻止儿童的问题与反社会行为的发展。这些社会互动包括亲子互动、同辈互动以及家长与教师的互动等。[19]该项目认为，建立积极的社会互动，可以防止儿童出现问题行为，避免卷入越轨团体和出现更为严重的越轨行为，如物质滥用等。为此，LIFT发展了三个主要模块：教室部分的儿童社会技能训练（Child Social Skill Training），操场部分的良好品行游戏（Good Behavior Game），家长部分的家长管理培训（Parent Management Training）。儿童社会技能训练包括20节1小时的教室课程，持续10周。主要内容包括社会技能与问题解决技能的传授，小组练习，自由活动，复习与总结等。对于小学的各个不同年级，课程传授的技能是相似的，均包括倾听、情绪识别与管理、小组合作、问题解决技能等。但不同年级，在技能的传授方式、小组练习、内容侧重点上均有不同，以此来适应不同年龄阶段的需要。良好品行游戏（GBG）一般发生在学校操场上，目的是建立积极的同辈关系。在GBG期间，学生被允许自由活动，其中表现出积极的问题解决技能和亲社会行为的学生会获得奖励，表现优异的小组和班级也会获得奖励。相似的，出现问题行为也会相应扣分。家长管理培训主要目的是改善家长不恰当的管教方式，如前后矛盾的管教和不严格的监督等，从而建立积极的亲子互动。培训将10-15个家长分为一组，进行为期6周的培训，每周时长大约2.5小时，内容包括积极强化、管教、监督、问题解决、沟通技巧，以及学校参与等。

LIFT的一大特点是非常注重家长与教师的沟通和联系。LIFT热线是一部带有答录功能的电话，家长关于儿童的问题或有关教育的心得都可以通过LIFT热线与教师分享，而教师也可以通过LIFT热线记录课堂活动的信息，与家长分享。研究表明，LIFT可以抑制问题青少年问题行为，有效延迟学生首次饮酒、吸食大麻、卷入反社会团体和被逮捕的时间。[18]

三、美国青少年问题行为干预课程设置的启示

（一）课程设置的价值取向：问题行为的干预要以能力培养为导向

有些青少年表现出攻击和破坏性行为，但导致行为的原因可能是孤独、能力低下，甚至社会退缩。这说明，外显的问题行为与青少年真正存在的问题有时是不一致的，甚至可能是截然相反的。单单以改变和消除青少年的外显问题行为作为目标，将会把问题简单化而无法有效地进行预防与干预。例如，有些教师认为，学生的问题行为只靠说教、批评甚至惩罚就可以在短期内改变。事实上，这些干预策略虽然在一定程度上有效，但只关注个体做错了什么，而没有教给他们应该怎样做，因此长远来看，不仅不能长期抑制问题行为，反而可能导致儿童与青少年的逃避和反抗行为，所以应该严格限制使用，甚至避免使用。美国的课程项目都是以人为本的，是从青少年个人能力的培养和提升出发，培养适当的、亲社会的思维与行为方式，从而抑制问题行为的发生。这些方法不仅告诉青少年应该做什么，不应该做什么，更重要的是教会他们如何去思考、面对和解决问题，使他们即使在面对复杂多变的社会环境时，也可以独立思考，并以恰当的行为进行应对。这也再一次提示我们，青少年是积极能动的个体，应注重对他们个人能力的培养和发展，以积极的、优势为本的模式进行问题行为预防与干预，而这也是现在美国乃至世界范围对于儿童和青少年问题行为预防与干预的一种新趋势。[20]

（二）课程设置的基本原则：问题行为的干预需要遵循普遍性与针对性干预相结合的原则

美国对于青少年问题行为的干预遵循普遍性与针对性干预相结合的原则。有些干预策略面向学校中的全体学生，而另一些策略则专门针对某些高风险群体，例如，“我能解决问题”课程重点关注来自中低收入家庭和少数族裔的学生，“连结家庭与教师”项目则重视居住在高危社区环境的学生。普遍性干预覆盖面广，影响大，但干预效果有限；针对性干预更加深入，效果更好，但碍于资源有限无法大规模运用。因此，将普遍性与针对性干预相结合，可以优化资源配置，提高干预的效率和效果，使真正需要帮助的个体得到更加充分、更加专业的帮助和支持。我国在干预实践中，可以借鉴这种模式，依据个体问题行为的严重程度，进行分级干预，其中干预策略的强度和资源配备，随着干预级别依次上升。

（三）课程设置的超前性：问题行为要尽早干预

美国非常重视对问题行为的早期干预。本文提到的三个干预项目，均从学龄前期或小学就开始关注、预防、识别和干预儿童的问题行为。有研究表明，问题行为的复杂性，随儿童年龄的增长而逐渐增加[16]，这正说明了问题行为早期干预的必要性与重要性。儿童期的问题行为严重程度往往较低，因此干预的难度相对较小，效果也更好，但如果不加以干预，任其发展恶化，很可能演变成日后犯罪的开端。相关研究也表明，对儿童期问题行为的早期干预，可以降低未来出现越轨和犯罪行为的几率[21]。这提示我国应尽早开始对儿童和青少年问题行为的干预，加强对学龄前、幼儿园和小学儿童的干预。为此，要加强家庭与社区在问题行为干预中的参与度，特别要采取措施加强对儿童家长的教育，如在社区开设父母课程、开通专家求助热线等等，使儿童家长能够识别儿童问题行为的危险信号，及时求助专业力量，并可以配合学校、专家等进行干预。此外，也应该加强针对低龄儿童的干预课程的开发，运用图画、动画、玩偶、游戏等儿童容易接受的方式，对儿童期的问题行为进行高效的早期干预。

（四）课程设置的科学性：问题行为的干预要有理可依、有据可循

美国以课程或项目为单位进行青少年问题行为的干预。每个成熟的课程，都有其自身的理论基础、针对问题、目标人群和实施方法方法等，是标准化、可评估、可推广的。我国的教育者在干预青少年问题行为的实践中，也产生了许多有效经验。但这些经验往往缺乏系统性，也没有与理论和科学研究相结合，所以无法获得有效的推广，发挥更大的作用。因此，在今后的实践中，我国应注意把实践中积累的经验，与专业的心理学、教育学理论相结合，开发出本土化、标准化的问题行为干预课程。同时，美国非常注重循证方法的应用。一门课程是否适当有效，是否值得长期应用，是否应该调整等关键性的决策，都会以切实可信的证据为基础。美国国家司法学会网站NIJ.gov中详细地介绍和评估了现阶段美国实施的所有问题行为预防和干预项目，并且依据现有的研究证据，把这些项目评估为有效的（Effective）、有前景的（Promising）和无效的（No Effects）三类。循证方法的应用，使有效的项目得以推广、无效的项目被淘汰，提升了问题行为干预的效果和效率。这提示我们，问题行为的干预要有理可依，有据可循，不能依靠权威意见或个人经验。对问题行为的预防与干预应该是科学的、严谨的、高效的。而要做到这些，不仅要注重实践中对数据的收集和保存，还需要建立专业的数据分析、评估和研究体系。

（五）课程设置的生态型：问题行为的干预要创设有效环境

对青少年问题行为的干预不能仅着眼于青少年本身。依据生态系统理论的解释，人生活在多层次的生态系统之内，与外界环境不断互动。问题行为的出现很可能是由于环境系统出现问题，或个体与周围环境互动不良所导致。[22]同时，功能性行为评估理论（Functional Behavior Assessment）也认为，有效的问题行为干预，必须首先依据行为发生的环境来评估行为的目的和功能，并据此创设有效的干预环境。当个体意识到问题行为在环境中不具有任何社会意义时，则会自然减少问题行为的发生。[23]在实践中，美国的问题行为预防课程注重创造一种安全、关爱与支持性的学习和生活环境，注重构建亲子、同辈间的积极互动，这都突出了构建有效环境的重要性。这也提示我们，对青少年问题行为的预防与干预，不仅是对人的干预，也是对环境的干预。而这个“环境”，不仅应包括教室环境、学校环境，还应包括家庭环境、社区环境，以及其中的人际互动，如亲子关系、师生关系、同辈关系等。这也要求我国在设计干预策略和课程时，不仅要在学校内创造有效环境，还要通过家庭作业、父母课程、家校热线、社区共建活动等方式，将得到的积极成果向外推广，直到营造出整个有效的生态型问题行为干预环境。

注 释：

①学校社区创建活动旨在为学生构建一种使他们感到安全、自主、归属感和胜任感的环境，来激发学生的学习和发展的动机。学生、教师和家长等都是学校社区的成员。学校社区创建的关键在于培养学生的学校社区感，方法包括积极培养学生、教师和家长之间互相尊重和支持的关系，给学生创造向班级、学校和社区做贡献的机会等。[8]

②观点采择能力指儿童推断别人内部心理活动的能力，即设身处地理解他人的能力。观点采择的本质特征在于个体认识上的去自我中心化。研究指出，观点采择能力高的儿童更少表现攻击性，并更多地向他人提供精神支持[9]。

③自我调节能力（Self-regulation）指个体监控和管理情绪、思维和行为的能力。[10]

④方法—目的思考指通过逐步规划各种方法的使用来达成既定人际目标，并意识到在目标达成过程潜在阻碍和解决这些阻碍所需花费的时间精力的一种能力[15]。

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